在虛構(gòu)與現(xiàn)實(shí)中建構(gòu)平衡
——由蔣保華上《皇帝的新裝》談童話教學(xué)
我常常想，人類在經(jīng)歷了漫長的發(fā)展，于千難萬險(xiǎn)中一步步走向了科學(xué)之后，為什么還會(huì)不斷產(chǎn)生童話作品呢？童話之于現(xiàn)實(shí)人生，是要營造出一種原始的純真和諧，還是要呈現(xiàn)一種當(dāng)下的紛繁復(fù)雜？在童話世界里，現(xiàn)實(shí)世界處于一種什么樣的表現(xiàn)形態(tài)？作為成年人，我們應(yīng)該如何面對(duì)童話？作為語文教師，我們該如何面對(duì)童話？當(dāng)我們引領(lǐng)著已經(jīng)走向成熟的中學(xué)生一起步入童話世界時(shí)，我們又該如何面對(duì)童話？
這一連串的問題，蔣保華老師顯然也在思考著。所以，當(dāng)他面對(duì)了安徒生的經(jīng)典童話《皇帝的新裝》時(shí)，他便引領(lǐng)著一班中學(xué)生，開始了由童話世界中發(fā)掘現(xiàn)實(shí)人生的心路歷程。在蔣老師的這個(gè)課案中，我讀出了他和他的弟子們的思考，也讀出了他們在思考中所指向的現(xiàn)實(shí)人生意義，當(dāng)然，還讀出了一種語文課堂活動(dòng)的方法。
我把蔣老師的課堂，剖解為以下幾個(gè)方面。我將結(jié)合我的理解，以這個(gè)課案為例，談一談我對(duì)童話教學(xué)的認(rèn)知與構(gòu)想。
一、童話意義的顯揚(yáng)與重構(gòu)
蔣老師的課堂結(jié)構(gòu)：導(dǎo)入新課后，是整體感知，然后是細(xì)節(jié)研磨，再后是拓展延伸、對(duì)比閱讀，最后是結(jié)語。這種立足于整體感悟基礎(chǔ)上的教學(xué)流程，從認(rèn)知規(guī)律看，是符合“整體——部分——整體”的審美特征的。因?yàn)槲覀冴P(guān)注任何一個(gè)對(duì)象，首先總是從整體入手。在建立起整體印象之后，才能進(jìn)入到細(xì)節(jié)的賞鑒中。而所有的細(xì)節(jié)賞析之后，作為回顧與總結(jié)，我們又總會(huì)回歸到對(duì)象的整體審美再創(chuàng)造中。當(dāng)然，這一首一尾的兩個(gè)“整體”存在著本質(zhì)的差異。前者，是感性的、經(jīng)驗(yàn)的、物質(zhì)的，以“形”的關(guān)注為重點(diǎn)；后者是客觀的、理性的、審美的，以“神”的歸納為核心。
具體到神話文本的教學(xué)，再進(jìn)一步具體到《皇帝的新裝》這個(gè)課案，我發(fā)現(xiàn)，這種“整體——部分——整體”的結(jié)構(gòu)，對(duì)于顯揚(yáng)與重構(gòu)童話的意義，很有價(jià)值。
以具體的課堂內(nèi)容為例：
1、默寫課文中四個(gè)重要詞語，齊讀。你能根據(jù)它們在課文中的意思，連起來說一段話嗎？
不可救藥 滑稽 駭人聽聞 御聘
（葉淑賢：一個(gè)愚蠢到不可救藥的皇帝，進(jìn)入了滑稽騙子的圈套，演繹了這個(gè)駭人聽聞的鬧劇，卻弄巧成拙地成了一名御聘織師。）
2、葉淑賢不僅詞語運(yùn)用正確，而且語言精練，基本概括了文章的主要內(nèi)容。我們真為她喝彩。
本文是一篇童話，按照“引子——開端——發(fā)展——高潮——結(jié)局”的脈絡(luò)來敘述。[板書]你能分別用一個(gè)短語來概括各部分嗎？
比如，第一段主要講的是誰？（皇帝）[板書：皇帝]講了什么事呢？（曹浙：熱愛新裝）熱愛？似乎不夠味。你看課文“每一天每一點(diǎn)都要換一套衣服”。（癡迷?？釔?。）板書：[癡迷新裝]
接下來請大家迅速跳讀課文，討論完成。
根據(jù)學(xué)生的回答，完成板書。[板書：騙子“織”（新裝）、君臣看（新裝）、游行穿（新裝）、揭穿假（新裝）]
這里，蔣老師利用提煉關(guān)鍵詞的方法，引領(lǐng)學(xué)生整體感受文本主要內(nèi)容。將詞匯的理解運(yùn)用，放置到課文主要內(nèi)容的歸納中，這不能不說是一種精巧。而這個(gè)叫葉淑賢的同學(xué)，其語言運(yùn)用的能力和文本內(nèi)容的概括能力，也同樣精致。他的概括，將整個(gè)童話的主要情節(jié)用最簡單的語言提煉了出來。這，顯然符合初讀中對(duì)情節(jié)的整體感知。同時(shí)，這個(gè)概括，也自然引領(lǐng)起了下一個(gè)環(huán)節(jié)中的跳讀和情節(jié)分析。
這處“整體感知”，著眼于故事的主要內(nèi)容和主要情節(jié)。對(duì)一個(gè)敘事性童話而言，閱讀之初，先關(guān)注這些外在的“形”的內(nèi)容，自然符合閱讀習(xí)慣和規(guī)律。
接下來的細(xì)節(jié)研磨，顯然是走進(jìn)文本世界的關(guān)鍵，是由“形”而“神”、由外顯而內(nèi)蘊(yùn)的關(guān)鍵。這個(gè)環(huán)節(jié)中，蔣老師從線索分析入手，由線索而提攜起全篇的故事細(xì)讀，并在細(xì)讀中，借助課堂的生成與課前的預(yù)設(shè)，帶領(lǐng)著學(xué)生一步步走向了深入。
再進(jìn)入“整體”時(shí)，學(xué)生們對(duì)于文本的理解，較之起初自然有了很大的變化。這時(shí)的學(xué)生，已經(jīng)能從普遍意義上來概括童話意義的本質(zhì)了。
比如對(duì)皇帝的認(rèn)識(shí)：
皇帝先是對(duì)自己是否聰明和稱職不自信，心虛害怕得很；但想到自己的身份是皇帝，我是皇帝我怕誰，老子天下第一！又盲目地自信起來；可是，內(nèi)心的恐懼還是占了上風(fēng)，眼珠一轉(zhuǎn)，計(jì)上心來，又表現(xiàn)出老奸巨滑的一面，決定先派人去看看。——沈婷
對(duì)老大臣的認(rèn)識(shí)：
老大臣此時(shí)很鎮(zhèn)定，他認(rèn)為，如果別人聰明稱職，一定能夠看見這布料；如果別人像自己一樣看不見，也一定會(huì)為了自己的官職和地位而虛偽地說看見的。——?jiǎng)㈡忽?
對(duì)孩子與大人的認(rèn)識(shí)：
小孩子是無知的、是純真的，即使說了一些幼稚的話語，“罪惡”得不可饒恕的話語，也會(huì)因無知者不愚而無事。而大人就不同，不僅可能被人嘲笑為愚蠢，還可能招來殺頭之罪。所以，安排小孩子的出場，非常巧妙，也很合理?！悵?
當(dāng)然，這個(gè)課案對(duì)最后的“整體”歸結(jié)，做得還是有欠缺。從實(shí)錄看，學(xué)生的理解還顯零碎，還缺乏更高層次上的概括總結(jié)。童話意義的揭示也因?yàn)楦爬Σ粔蚨@單薄，而意義的深層重構(gòu)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中還沒有能得到很好的呈現(xiàn)。
依舊以“整體——部分——整體”的課型結(jié)構(gòu)為基準(zhǔn)，如何使童話意義的顯揚(yáng)與重構(gòu)更具特色，更符合學(xué)生的情智落差的需要呢？我覺得細(xì)讀之后的整體回歸十分重要。這個(gè)回歸，一是可以將細(xì)讀中零散的知識(shí)收攏歸結(jié)，二是可以使童話意義的揭示鮮明集中，更重要的是，它將有利于在集中歸納的基礎(chǔ)上，自然過渡到下一個(gè)環(huán)節(jié)的拓展延伸上，這就可以為童話意義的重構(gòu)奠定思想基礎(chǔ)。
二、童話結(jié)構(gòu)的分解與敘事文學(xué)的寫作
童話是一種篇幅相對(duì)短小的敘事文學(xué)。簡短的篇幅，決定了它的故事必須高度凝練，其故事情節(jié)必須緊張曲折，其矛盾沖突必須高潮迭起。童話的這種結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，決定了童話作品的學(xué)習(xí)，在關(guān)注童話的教化意義的同時(shí)，也不能不關(guān)注其寫作特色。
教學(xué)中，我們應(yīng)該如何關(guān)注童話的結(jié)構(gòu)呢？
一種方法，是逐段串講。教師通過一個(gè)個(gè)問題，將學(xué)生的思維帶動(dòng)起來，使學(xué)生依順著童話的情節(jié)發(fā)展，由開端出發(fā)，走向發(fā)展，走向高潮，走向結(jié)局。這種跟著文本與作者跑的方式，眼下正遭到越來越多的老師的反感與反對(duì)。
另一種方法，是依照小說學(xué)習(xí)的方式，通過提取要素來進(jìn)行。蔣老師的課，大體就是依照這種結(jié)構(gòu)特征操作。從實(shí)錄的細(xì)節(jié)研討部分，我們可以發(fā)現(xiàn)，蔣老師把這個(gè)環(huán)節(jié)分解成了這樣幾塊：
1、提煉童話的線索。
2、提煉主題。
3、提煉作品中人物，并做分析評(píng)價(jià)。
這三塊內(nèi)容，就蔣老師的具體課案來看，前兩個(gè)只能算是引子，是為了童話中的人物形象分析評(píng)價(jià)服務(wù)的。
文學(xué)作品總是以刻畫人物形象為中心。作品只有擁有了血肉豐滿的形象，才能帶動(dòng)起情節(jié)的發(fā)展，才能將紛繁復(fù)雜的社會(huì)生活畫面呈現(xiàn)給讀者。然而，人物形象分析歸納的方法，在長期以來的教學(xué)實(shí)踐中，也總處于一個(gè)不斷發(fā)展完善的過程中。比如我們可以指定了一個(gè)人物，要求學(xué)生從文本中找尋屬于他的言行描寫的內(nèi)容，然后在分析言行中歸納出個(gè)性特征。也可以先將人物的特征明示給學(xué)生，再要求他們依照特征，從文本中找尋例證。
蔣老師的做法，是把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生自己從童話中挑選自己想要分析評(píng)價(jià)的人物，然后進(jìn)行自主點(diǎn)評(píng)。這樣的好處，就是將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，將學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)、思考、歸納的權(quán)利交給了學(xué)生。這種“交給”，倘若從新課程的角度出發(fā)，則是一種必須的歸還，是將學(xué)習(xí)從被動(dòng)接受而引入主動(dòng)探究的必然。
由于在課堂的起始階段，蔣老師已經(jīng)帶領(lǐng)著學(xué)生梳理過文章的結(jié)構(gòu)。這一塊的細(xì)節(jié)研讀中，情節(jié)自然就被淡化了。然而，不特別強(qiáng)調(diào)，不代表不涉及，事實(shí)上，分析人物，是永遠(yuǎn)離不開情節(jié)的。所以，在人物分析評(píng)價(jià)過程中，情節(jié)的把握，還是始終被強(qiáng)化著。
當(dāng)課堂實(shí)現(xiàn)了童話要素的分解后，課堂其實(shí)已經(jīng)處在了一個(gè)岔路口。這個(gè)岔道，其中的一條可以通向人文性，另一條可以通向工具性，第三條，則既可以和人文道路連接，也可以和工具之路相通。
這里，蔣老師的課堂，出現(xiàn)了一點(diǎn)遺憾：他只選擇了走向人文。從學(xué)以致用的角度出發(fā)，《皇帝的新裝》除了需要讀懂童話的表層意義與隱性意義外，也可以借助于作品的精巧構(gòu)思，研究一下敘事文學(xué)作品的寫作。
比如，課堂上是否可以組織學(xué)生思考：如果我們用一件新衣服為線索，可否也依照相同的結(jié)構(gòu)，組織起一篇精彩的記敘文呢？文章的結(jié)構(gòu)，就是“想新裝——看新裝——買新裝——穿新裝——評(píng)新裝”，圍繞這個(gè)結(jié)構(gòu)，該如何謀篇布局，寫出細(xì)節(jié)中的精彩呢？
當(dāng)然，這并非是課堂上的必須，一個(gè)文本，教師完全可以依照自己的教學(xué)需要，合理設(shè)計(jì)出課堂的各個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)。我只是覺得，在積累階段的初中，課堂教學(xué)活動(dòng)中，除了積累必要的思想外，寫作知識(shí)也是可以適當(dāng)積累的。這種積累，需要我們在文本學(xué)習(xí)中帶領(lǐng)著學(xué)生一點(diǎn)點(diǎn)落實(shí)。
三、童話世界的非理性與現(xiàn)實(shí)人生
童話故事的情節(jié)結(jié)構(gòu)總是非理性的。童話世界的非理性，體現(xiàn)的正是現(xiàn)實(shí)人生的過于理性與殘酷。暫且擱置下童話作品的語文工具性要素不談，只研究童話中豐富的道德教化因素，我們就可以發(fā)現(xiàn)：童話，實(shí)在是現(xiàn)實(shí)人生中弱者的理想烏托邦。童話，以其豐富的聯(lián)想想象，借助超現(xiàn)實(shí)的虛擬與扭曲，將人生中的真善美與假惡丑一起夸張地呈現(xiàn)出來。
童話作品的教學(xué)中，教師該用什么樣的眼光看待作品的主題？學(xué)生又會(huì)用什么樣的心態(tài)來閱讀理解作品？這是童話作品教學(xué)中無法繞過的一座山。
義務(wù)教育階段的童話作品教學(xué)，引發(fā)爭論最多的，是《丑小鴨》。爭論的焦點(diǎn)，是《丑小鴨》的主題確立。比較有代表性的一種顛覆是：《丑小鴨》在給予現(xiàn)實(shí)社會(huì)中地位低下的“丑小鴨”們以精神安慰的同時(shí)，也將一種虛幻的、不切實(shí)際的幻想麻藥，給予了迫切期望改變命運(yùn)的人們。然而，無數(shù)的閱讀者，在《丑小鴨》的閱讀中，忽略了“丑小鴨”原本就是天鵝的事實(shí)，同時(shí)也忽略了鴨子們作為鴨子的快樂。這就將一種虛妄傳遞給了閱讀者。倘若閱讀者不了解這點(diǎn)，又怎么能算是真正的讀懂了作品？
另一個(gè)熱點(diǎn)童話教材，是《灰姑娘》。圍繞《灰姑娘》所展開的探究，屬于另一種意義的研討。因?yàn)槁镁用绹姆椒蠋?，為國?nèi)的語文同行們提供了他的《灰姑娘》課案。這個(gè)課案，對(duì)于我們沿襲多年的童話作品教學(xué)法，實(shí)在是帶來了太大的沖擊。
回到蔣老師的《皇帝的新裝》課堂上來，蔣老師是如何帶領(lǐng)學(xué)生把握《皇帝的新裝》的非理性與現(xiàn)實(shí)人生的關(guān)系的呢？這就必須關(guān)注課堂最后部分的一處拓展提升與一處比較閱讀：
拓展提升：
1、我們常常警醒自己，要擁有“三心”：對(duì)社會(huì)的敏感之心、對(duì)歷史的關(guān)懷之心、對(duì)人類的悲憫之心。同學(xué)們，你體察到我們歷史中因虛偽、謊話而造成的災(zāi)難了嗎？
2、面對(duì)歷史的嘆息，面對(duì)歷史的悲劇，我們何為？也許我們無法改變歷史，但我們可以改變自我。你發(fā)現(xiàn)了自己的“新裝”呢？
比較閱讀：
發(fā)明
赫魯伯
穿寬大白袍的聰明人站起來
在節(jié)日里，歷數(shù)他們的勞作
國王貝洛斯聽著呢。
噢，偉大的國王，第一人說，我為御座發(fā)明了
一雙翅膀。您將在天空實(shí)行統(tǒng)治。——
接著有人歡呼，有人喝彩，這個(gè)人應(yīng)得到
豐厚的回報(bào)。
噢，偉大的國王，第二人說，我制作了一架
自動(dòng)飛龍。它將自動(dòng)地將您的敵人打敗。——
接著有人歡呼，有人喝彩，這個(gè)人應(yīng)得到
豐厚的回報(bào)。
噢，偉大的國王，第三人說，我創(chuàng)造了
惡夢驅(qū)逐器?，F(xiàn)在沒有東西能干擾陛下的睡眠。
接著有人歡呼，有人喝彩，這個(gè)人應(yīng)得到
豐厚的回報(bào)。
但只有第四人說，今年持續(xù)的失敗
拖住了我的腳步。全盤皆輸。我經(jīng)手的每件事
都不成樣子。——接著是可怕的沉默
聰明的國王貝落斯也一聲不響。
后來弄清楚第四個(gè)人
是阿基米德。
思考：你發(fā)現(xiàn)了本文與《皇帝的新裝》的異同點(diǎn)了嗎？
這三個(gè)問題中，第一個(gè)立足于對(duì)謊言的危害性的認(rèn)知，第二個(gè)著眼于自我反省，第三個(gè)側(cè)重于對(duì)比中誠實(shí)品德的構(gòu)建。三個(gè)問題，三個(gè)角度，三個(gè)層面，由淺而深，由空而實(shí)，既符合對(duì)文本的認(rèn)知規(guī)律，也符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律。確實(shí)體現(xiàn)出了教師問題設(shè)置的精妙，反映出了教師駕御教材能力的高超。
不過，我總覺得這塊的拓展，還是不夠?qū)崱＿@個(gè)不夠“實(shí)”，是因?yàn)榍懊娴幕貧w整體環(huán)節(jié)，總讓我覺得少了三個(gè)問題沒有強(qiáng)調(diào)：安徒生為什么特意安排一個(gè)孩子來揭露真相？這樣的安排中，有什么樣的深意？你若也置身在觀賞者行列中，你果真敢于向那孩子一樣說出真話嗎？
童話，對(duì)兒童而言，是一種真實(shí)。對(duì)少年而言，就已經(jīng)成為一種虛構(gòu)。由相信童話的真實(shí)，而知曉童話的虛構(gòu)，是一種成熟，也是一種危機(jī)。因?yàn)槌墒?，就可能喪失一份無畏，喪失一份真誠，就可能面對(duì)了赤身裸體的皇帝，而高聲贊美新裝的美麗。正是基于這樣的思考，如果我上這個(gè)課文，我一定會(huì)在結(jié)尾處組織學(xué)生認(rèn)真探究上面的三個(gè)問題。我知道，《皇帝的新裝》雖然是虛構(gòu)的，但這個(gè)虛構(gòu)的世界，卻可以實(shí)實(shí)在在地體現(xiàn)真實(shí)的思想。當(dāng)我們把必須直面的問題毫無遮掩地暴露于學(xué)生面前時(shí)，我們必須讓學(xué)生的靈魂，接受最真實(shí)的拷問。這種拷問，不允許虛擬，不允許口是心非、言不由衷。因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的，原本就是一個(gè)由虛假而構(gòu)造出的故事。
《皇帝的新裝》，同時(shí)也可以檢測我們?yōu)槿说恼嬲\指數(shù)，檢測我們課堂的效率指數(shù)。
