《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)對朗讀教學(xué)高度關(guān)注，在“課程目標(biāo)”“實施建議”“評價建議”各部分中均對朗讀教學(xué)作出了全新的表述，其中暗寓著新課程的基本理念和教學(xué)實踐方式。解讀新課標(biāo)，對于加強(qiáng)高中語文朗讀教學(xué)、提高語文教學(xué)的質(zhì)量和效率，是十分必要的。   一、召喚朗讀教學(xué)的圓融境界：在朗讀中教學(xué)   長期以來，朗讀教學(xué)在高中語文教學(xué)領(lǐng)域一直處于邊緣地位。有相當(dāng)多的教師認(rèn)為學(xué)生的朗讀能力在義務(wù)教育階段即應(yīng)形成，到了高中階段無須再行教學(xué)，或者認(rèn)為朗讀只是一種教學(xué)方法，其本身并不具有自足性教育價值，甚至認(rèn)為朗讀教學(xué)功能有限，對提高學(xué)生語文素養(yǎng)沒有太大幫助。這些誤解必然導(dǎo)致朗讀和教學(xué)之間實質(zhì)性內(nèi)在聯(lián)系的割裂，朗讀教學(xué)形式化亦因此在所難免。   那么，朗讀真的只是一種教學(xué)方法嗎?朗讀教學(xué)的本真之義到底是什么?它究竟具有怎樣的教學(xué)功能?又該如何對它進(jìn)行定位?面對這些問題，新課標(biāo)均作了澄清。   1、認(rèn)定高中階段朗讀教學(xué)的多面功能：   朗讀的功能是多方面的。高中語文課程承擔(dān)著繼續(xù)全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的使命，因而在高中語文教學(xué)過程中理應(yīng)充分發(fā)揮朗讀的多種教學(xué)功能。對此，新課標(biāo)在“課程目標(biāo)”“實施建議”“評價建議”部分均給出了相關(guān)表述。例如，在必修課程“閱讀與鑒賞”方面的課程目標(biāo)中，新課標(biāo)提出了“用普通話流暢地朗讀，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)文本的思想感情和自己的閱讀感受”的目標(biāo)。該表述既表明了新課標(biāo)有關(guān)高中生朗讀能力語音層面、技巧層面、言語表達(dá)層面的新要求(用普通話、流暢、恰當(dāng))，同時也包含了新課標(biāo)對高中階段朗讀教學(xué)所具有的多面教學(xué)功能的認(rèn)定，即朗讀教學(xué)不僅有助于訓(xùn)練學(xué)生的朗讀技能，而且也有助于學(xué)生感悟文章、生成深層次的主體體驗并形成個性化的言語呈現(xiàn)方式。進(jìn)而言之，這也意味著新課標(biāo)對高中階段朗讀教學(xué)重要地位的高度認(rèn)同。   2、準(zhǔn)確理解“朗讀教學(xué)”的本真之義：   客觀地說，朗讀固然是一種教學(xué)方法，但是否僅此而已呢?   在選修課程的“實施建議”中，新課標(biāo)提出“可通過多種途徑幫助學(xué)生閱讀和鑒賞，如加強(qiáng)詩文的誦讀，在誦讀中感受和體驗作品的意境和形象，得到精神陶冶和審美愉悅”。在“附錄”中，除給出關(guān)于誦讀篇目和課外讀物的建議外，新課標(biāo)在選修課程舉例“唐詩選讀”中再次提出應(yīng)“加強(qiáng)誦讀涵泳，在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象，獲得感情的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。在整體感知的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)從創(chuàng)意和構(gòu)思、意境和意象、語言技巧等方面對唐詩作品進(jìn)行賞析，感悟作品的藝術(shù)魅力，獲得豐富的審美感受。運用詩詞格律知識鑒賞唐詩作品。背誦一定數(shù)量的優(yōu)秀唐詩作品”。   可見，在朗讀教學(xué)中，“朗讀”當(dāng)與“品味”“領(lǐng)會”“體驗”“整體感知”等主體生命活動密不可分，朗讀不應(yīng)外在于這些活動形式，而應(yīng)包蘊(yùn)于這些活動形式。也就是說，只有當(dāng)朗讀在性質(zhì)上從屬于“感悟、積累和運用語言的語文實踐活動”①，并在課堂中表現(xiàn)為一種反復(fù)的出聲念讀與螺旋上升的情感體驗、步步深人的理性思索有機(jī)結(jié)合的活動過程時，“朗讀教學(xué)”才稱得上是真正的朗讀教學(xué)。   進(jìn)一步言之，新課標(biāo)語境下的“朗讀”實際上是指向一種可以不斷生成教育意義和教學(xué)功能的“教學(xué)狀態(tài)”，其本真之義在于：朗讀教學(xué)即“在朗讀中教學(xué)”。它將是一個以朗讀為基礎(chǔ)、以誦讀為延伸、以涵泳為心態(tài)背景的教學(xué)流程，一個文心、師心、學(xué)生的求知之心與外在課堂環(huán)境水乳交融的具體教學(xué)情境。在這一狀態(tài)中，朗讀與體驗并行，想像與創(chuàng)造交織，多主體平等對話，學(xué)生的心靈得到化育，教學(xué)意義盡在其中，教育宏旨亦有望得以實現(xiàn)。這無疑是一種圓融的教學(xué)境界。要想達(dá)此境界，在確立目標(biāo)時理應(yīng)關(guān)注學(xué)生主體精神的化育和生命品質(zhì)的提高，同時也應(yīng)力避朗讀教學(xué)性質(zhì)工具化、操作技術(shù)化、地位邊緣化等不良傾向。   二、回歸學(xué)生主體：讓“朗讀者自己”朗讀   所謂讓“朗讀者自己”朗讀，即朗讀教學(xué)應(yīng)回歸學(xué)生主體，把朗讀的主動權(quán)交給學(xué)生，允許學(xué)生個性化朗讀。   長期以來，朗讀教學(xué)中學(xué)生的主體性嚴(yán)重失落，表現(xiàn)在：其一，許多教師受“知識本位”課程觀的影響，一味追求朗讀對文本思想內(nèi)容的忠實再現(xiàn)，因而導(dǎo)致學(xué)生主體體驗的嚴(yán)重失語。其二，許多教師慣于用硬性指導(dǎo)代替學(xué)生體驗，在讀法上往往過于追求技巧性和統(tǒng)一化，這就在無形中剝奪了學(xué)生自主感悟的機(jī)會和創(chuàng)造性解讀的權(quán)力，進(jìn)而使朗讀教學(xué)陷人了“千人一腔”的尷尬。這種主體性的失落使朗讀教學(xué)失去了理應(yīng)生成的教育意義。   對此，新課標(biāo)從朗讀教學(xué)層面對學(xué)生的主體地位給予了充分的尊重。新課標(biāo)不僅提出了“恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)文本的思想感情和自己的閱讀感受”的目標(biāo)，而且在“實施建議”中提出：“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩?！?  “恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)”就是指對于文意與己意的關(guān)系，學(xué)生能夠立足于主體所應(yīng)有的高度，給以適中有度的把握：既不死讀章句而失去讀書的意趣，又不主觀臆度而破壞文本應(yīng)有的風(fēng)貌。這個過程其實就是學(xué)生主體性不斷發(fā)揮，“人”與“文”逐漸走向視界融合的過程。此過程中，學(xué)生不是外在于作品的“閱讀者”，而是擁有主體權(quán)利、主體意識，積極參與的“解讀者”;學(xué)生不是作家作品的“看客”，也不是所謂作家的“代言人”，而只是作為“朗讀者自己”在“參與語文教學(xué)生活”②。   也就是說，朗讀是有主觀性和個人色彩的，學(xué)生應(yīng)成為朗讀的主體。對此，新課標(biāo)作了兩點說明：一、從學(xué)生主體看，閱讀態(tài)度、閱讀需求和閱讀心理不同，閱讀體會自然不同;二、從文本看，作品內(nèi)涵具有多義性和模糊性，它不可能為每個讀者提供一個統(tǒng)一的、單向的閱讀路徑。由此決定，不同的朗讀者在朗讀技巧方面的處理不可能雷同，因此，教師的朗讀指導(dǎo)也應(yīng)順乎“朗讀者自己”所體驗到的“情思和旋律”③，而不應(yīng)強(qiáng)求整齊劃一。   三、承認(rèn)文本主體意義：以文本吸引學(xué)生朗讀   新課標(biāo)提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！边@是對語文文本性質(zhì)的全新理解，意即除學(xué)生、教師、教科書編者外，文本也是有思想潛流和心靈律動的主體。   其實語文文本的特殊性即在于此：其一，它所呈現(xiàn)的不是客觀、冷靜、抽象的知識，而是多姿多彩的生活世界和作家主體的生命精神，它內(nèi)在的生命力使其呈現(xiàn)為一種開放的“召喚結(jié)構(gòu)”④(P133)，能夠邀請欣賞者走人它的世界。其二，作家生活世界、作品思想世界與學(xué)生心靈世界的對接和交融構(gòu)成了一個圓融的生命空間，學(xué)生正是在此受到了人生觀、世界觀與價值觀教育。語文文本的這種教育意義是獨有的。其三，正是由于文本主體的入，學(xué)生才在教師引導(dǎo)下不斷感受到來自作品深處的本質(zhì)力量，而這一過程同時也是學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程。   新課標(biāo)的這一突破，可謂善莫大焉。其一，它破除了長期以來因文本性質(zhì)認(rèn)識不清而導(dǎo)致的悖論，有利于教師重視朗讀，提高朗讀教學(xué)的質(zhì)量。察之以往，許多教師一方面受“語文工具論”的影響，把文本看作是“知識的集合體”，是客觀、冷靜、中立的“教學(xué)客體”，它只能置身于師生雙主體互動之外，為師生所“攻克”與“掌握”;一方面又為應(yīng)付高考，要求自己和學(xué)生接受這個“無生命”文本的統(tǒng)馭。既要征服它，又要惟它是從，模糊的認(rèn)識最終使師生雙方都成了朗讀教學(xué)途中的“歧路亡羊”：一方面不朗讀不行，不朗讀就不能獲得所謂的“基礎(chǔ)知識”;另一方面朗讀太多也不行，既然它只是知識客體，那么就只需“分析”“講解”即可，何需朗讀?文本客體論抹殺了語文文本的特殊性，這正是造成高中語文課堂朗讀教學(xué)形式化的重要原因之一。其二，以文本為主體，有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心需求，培養(yǎng)學(xué)生的誦讀習(xí)慣。以教學(xué)唐詩為例，單純講授有關(guān)字句、節(jié)奏、修辭等方面的創(chuàng)作知識，或許還不足以讓學(xué)生真切地感受到唐詩的音韻之美。但教學(xué)時如果能夠穿透這些所謂“唐詩知識“的迷障，注重引導(dǎo)學(xué)生去傾聽詩人的心聲，捕捉其生命的行跡，效果自然大不相同。當(dāng)李白的豪放、杜甫的老邁、白居易的沉郁經(jīng)由教學(xué)真的在學(xué)生心目中得以活化時，瑯瑯的讀書聲里定會別有一番意趣。即便單純從朗讀技能訓(xùn)練的角度講，由音節(jié)而求神氣固然有它自己的道理，但從把握文本的主體意義人手而得誦讀的旋律，未嘗就不是上好的讀書之法。   四、力倡誦讀涵泳：在誦讀涵泳中得讀書之樂   誦讀、涵泳是傳統(tǒng)語文教育教學(xué)的精華;倡導(dǎo)誦讀、涵泳，并將二者連用并舉，是新課標(biāo)的一個顯著特色。   1、誦讀涵泳連用并舉的科學(xué)性：   誦讀，即“反復(fù)朗讀，熟讀成誦”⑤。從特征上看，朗讀不但要有聲而且要有情，誦讀既為朗讀的反復(fù)，理應(yīng)在反復(fù)中以傳情為本。涵泳則側(cè)重于誦讀時“有所思”的心態(tài)，強(qiáng)調(diào)的是“讀者主體意識的參與”⑥，在心理過程上因誦讀而起，隨誦讀深人。誦讀與涵泳雖各有發(fā)展的流脈，但實不可分，誦讀的過程其實也正是反復(fù)玩味的涵泳過程。二者連用并舉，為的就是要達(dá)到目口耳腦并用、“讀”“思”結(jié)合，主體意識積極參與的交流狀態(tài)，只有這樣，朗讀教學(xué)的功能才能充分發(fā)揮，這正體現(xiàn)了新課標(biāo)的科學(xué)性。   2、倡導(dǎo)誦讀涵泳的意義：   首先，倡導(dǎo)誦讀涵泳繼承了中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。事實上，我們的祖先早就發(fā)現(xiàn)了“誦讀涵泳”與母語特點之間的適切性。漢字是形、音、義三要素統(tǒng)一的文字，而文學(xué)作品是作家的心聲，是文字語言節(jié)奏與音節(jié)節(jié)奏的統(tǒng)一，因此非誦讀涵泳不能得其中意味。對誦讀的關(guān)注可導(dǎo)源于先秦，孔子即對“誦詩”十分重視，建安曹丕、南朝劉勰、中唐韓愈，都對文章的聲音節(jié)奏高度關(guān)注，南宋朱熹則力主熟讀精思，清桐城派散文家劉大魁則進(jìn)一步提出“神氣音節(jié)說”之至論。而有關(guān)“涵泳”之法，則朱熹力倡，后曾國藩又予以深入的闡釋;葉圣陶更是高倡“美讀法”，使語文教學(xué)古老的誦讀涵泳傳統(tǒng)再次發(fā)揚(yáng)光大。遺憾的是，新中國成立以后至今相當(dāng)長的歷史時期內(nèi)，受多種因素的干擾，語文教育界許多人竟然“遺棄”了“誦讀法”這一“法寶”。因此，本次課程改革將“繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)，弘揚(yáng)人文精神”作為其題中的應(yīng)有之義，實在是語文教學(xué)的幸事。   其次，倡導(dǎo)誦讀涵泳可以豐富學(xué)生的審美情趣，使之深得讀書之樂。是否具備良好的審美能力和高尚的審美情操，是衡量學(xué)生是否健康發(fā)展的重要標(biāo)準(zhǔn)，因為“審美帶有令人解放的性質(zhì)”④(P212)，“審美發(fā)展的是一條通向主體解放的道路”④(P237)。由此，新課標(biāo)認(rèn)為語文教育應(yīng)該是也必須是“美的教育”“寓教于樂”的教育，而誦讀涵泳恰恰利于豐富學(xué)生的情感經(jīng)驗，能夠為學(xué)生審美能力的發(fā)展鋪就一條科學(xué)的道路?？梢哉f，新課標(biāo)選擇“誦讀涵泳“作為教學(xué)的策略和審美教育的方式，既彰顯了本次課改的人文理念，又讓廣大教師認(rèn)識到了它本應(yīng)具有的科學(xué)精神。